Models for Cooperative Learning: From the Grade School program

Although most of these models are mainly used for grade school environment they have plenty of possibilities in adult student settings as well.

How it Works

The large oak tree outside the high school campus shades a stone picnic table. It is a favorite spot for students to gather and talk about dating, sports, TV, and, sometimes, homework and upcoming exams. Informal study groups meet there to discuss particularly troublesome aspects of algebra or chemistry. You can tell intellectual work is occurring: the concentration is evident, the seriousness is real. These groups exchange questions and explanations that are rich and intense.

Informally, such small group interaction is common. Students have always gathered together to practice and study. But there is a growing acknowledgment that combined with whole group instruction and individual work, cooperative learning should be a regular part of the week's classroom instruction.

Student interaction makes cooperative learning powerful. To accomplish their group's task, students must exchange ideas, make plans and propose solutions. Thinking through an idea and presenting it in a way that can be understood by others is intellectual work and will promote intellectual growth. The exchange of alternative ideas and viewpoints enhances that growth and stimulates broader thinking. It is the teacher's job to encourage such exchanges and structure the students' work so their communication is on-task and productive.

In addition to intellectual growth, cooperative learning enhances students' social and personal development. Group members can learn to work together in classrooms that reflect the complexity and diversity of the world. Students' lives are full of interactions with friends, family members and strangers and their futures will find them in jobs that require cooperation. The skills that are essential for productive group work in the classroom are relevant for today and the future.

What It Looks Like?

There are many ways to talk about cooperative learning. While some teachers use informal one-on-one study groups to bolster skills, other more formal structures include designated student roles and specific steps for completing long-term assignments. There is no one "right way" to develop cooperative learning, and teachers must choose models and methods that match their particular teaching styles, students, and lesson content. The ways the teacher sets up the learning groups an experience.
Studies of students in cooperative learning groups indicate that there are two elements that enhance student achievement. One is group goals. The groups should be interdependent, working together to accomplish a common product. If the students are not sharing ideas and strategies, they are missing the intellectual growth that can come from it. Relying on the skills of one group member or allowing one or two people to dominate the group's activity does not result in greater understanding for all.
Closely linked to group goals is the second element of individual accountability. Assignments should be structured so each member accomplishes a specific task. Try to provide opportunities for every group member to make a unique contribution. One or two active members should not complete all the work while passive members sit back and watch. Student groups that work together without differentiated tasks (for example, to prepare a single worksheet) have not shown significant achievement benefits.
Provide the groups a space where they can work together. Students should be able to sit in a circle or across the table from each other and work without disruption. The teacher can act as a consultant, turning problems back to the group for resolution and providing feedback on how well they are working together.

Working Together

Productive groups in the classroom rarely happen spontaneously; simply placing students together and giving them an assignment is not enough. While students may choose friends for private study groups, it is a different matter to accommodate group members in a classroom and complete a project. Students new to cooperative learning may find it difficult to stay on task and focus on the assignment. Many students have been taught in an independent, competitive atmosphere. Those experiences can not be immediately transformed to produce a relaxed, cooperative group member, eager to share and work with colleagues.
Introducing students to interpersonal skills is the first step to getting the groups to work together. Making eye contact, encouraging fellow group members, using quiet voices, disagreeing without hostility-these habits will become part of the cooperative group's repertoire, but the students will need practice. Frequent monitoring and reinforcement is essential to assure that learning is actually occurring in the groups. Establish some rules for group behavior that promote equal exchanges among members.

For example:
Contribute your ideas-they may be the key to the question
Listen to others' ideas
Give everyone a chance to speak
Ask all teammates for help before asking the teacher
Use consensus to settle disputes
A mix of different abilities, ethnic backgrounds, learning styles, and personal interests works best for productive student teams. One of the benefits of cooperative teams is the mixing of students who have not interacted before. Rather than allowing students to choose their own partners, assign students to teams that will reflect the combination you desire.

The Models

These models can enhance the effective use of cooperative learning groups. They are only a few of many such models and teachers will quickly see ways to adapt them or develop new models that match the unique requirements of an individual class.

In the Jigsaw model the student becomes a member of both a learning group and a research team. After determining the learning group's goal, the members join research teams to learn about a particular piece of the learning puzzle. Each puzzle piece must be solved to form a complete picture. Research can take many forms. The teacher may want to prepare "expert sheets" that outline readings and questions to obtain the information needed. Or the students can use their own strategies to glean information through library research, interviewing experts, or experimentation. Upon completion of the expert teams' work, the members return to their original learning groups and share the results. Class discussion, a question-and-answer session, or a graphic or dramatic production will allow the groups to share their findings with the class at large. (Originally presented by Aronson and colleagues, 1978.)

Another model, Group Investigation, is more student-directed in its approach. After the teacher presents an introduction to the unit, the students discuss what they have learned and outline possible topics for further examination. From this list of student-generated topics, each learning group chooses one and determines subtopics for each group member or team. Each student or group of students is responsible for researching his or her individual piece and preparing a brief report to bring back to the group. The group then designs a presentation (discourage a strict lecture format) and shares its findings with the entire class. Allow time for discussion at the end of the presentation. A class evaluation for each presentation can be an effective way of providing feedback to the groups. (Sharan & Shachar, 1988)

There are numerous simple models that enhance questioning, discussion, and class presentations by structuring the activity in a cooperative format. Numbered Heads Together is a way of reviewing information that has been previously presented through direct instruction or text. This model works well with unambiguous questions that allow students to easily come to consensus. Divide the students into groups of 4 and have them number off from 1 to 4. After the teacher asks the question, the groups huddle to determine the answer. The teacher calls a number and the students with that number raise their hands to respond. After the students respond, the teacher can have the others agree or disagree with a thumbs up or thumbs down. (Andrini, 1991)

To encourage responses from all students, try Think-Pair-Share. Students pair with a partner to share their responses to a question. Students are then invited to share their responses with the whole class. There are a variety of ways to share, including Stand Up and Share-everyone stands up and as each student responds he or she sits down. Anyone with a similar response also sits down. Continue until everyone is seated. Or do a "quick whip" through the class in which students respond quickly one right after another. (Andrini, 1991)

Southwest Educational Development Lab.

Enlace interesante

En el enlace siguiente: http://es.geocities.com/fjsuarez15/aprendizaje_colaborativo.htm he encontrado información interesante sobre metodología para el aprendizaje colaborativo. Son cosas puntuales que creo que nos pueden ser útiles.
En particular, hay información respecto a la evaluación del trabajo, en el enlace http://es.geocities.com/fjsuarez15/doc/7_evaluacion.htm que, si bien se encuentra dentro de la página anteriormente mencionada, se las coloco por separado por si quieren ir allí directamente.

Saludos

Aprendizaje colaborativo en las redes de aprendizaje

I. El aprendizaje colaborativo

El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser "mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás" (Johnson y Johnson, 1998, p.1).

En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado.

Sin embargo, hablar de aprendizaje interactivo, no sólo nos debe llevar a pensar en el modelo colaborativo, sino también en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener ( Panitz, 2001).

No obstante estas diferencias significativas, ambos modelos deben ser vistos como parte de un proceso continuo que se respalda tanto en la epistemología constructivista como en la teoría de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teoría de la cooperación
y la competencia.

La teoría de la cooperación y la competencia establece que las personas podemos establecer tres maneras básicas de comportarnos con los demás:

1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por las acciones de los demás (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los demás, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).

Dependiendo de la manera en la que elijamos comportarnos, podemos promover el éxito de los demás, obstruir su desempeño o no tener ningún efecto sobre su fracaso o su éxito (Johnson y Johnson,1998).
Lo cierto es que para trabajar cooperativa o colaborativamente es necesario aprender a hacerlo. No todo es cuestión de poner en un mismo de personas, sentarlos juntos frente a frente e indicarles que cooperen o colaboren en la realización de una actividad.

Afirman los hermanos Johnson(1998) que no todos los grupos son cooperativos. Es necesario promover intencionalmente y día con día los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera que gradualmente un pseudo grupo se pueda convertir en un grupo tradicional y que este a su vez pueda llegar a ser un grupo cooperativo, para poder finalmente generar grupos de alto rendimiento.

Es cierto que la cooperación y la colaboración son la base de diversas técnicas didácticas, sin embargo estas no son en sí mismas ninguna respuesta. Para desarrollar en nuestras instituciones los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos esenciales que debemos incorporar a nuestro desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejora continua.lugar a un grupo

II.Las redes de aprendizaje en la escuela y el trabajo colaborativo virtual

Fainlhoc,1999:43 establece que la principal mediación en educación a distancia está dada por una gran mayoría de actividades de enseñanza y aprendizaje que implican una separación en el tiempo y en el espacio, éstas pueden incluir en ocasiones situaciones didácticas de interacción cara a cara, como en encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y últimamente, virtuales.

Dos conceptos deben destacarse dentro de esta mediación, la interacción y la interactividad pedagógica: La interactividad pedagógica real o virtual puede darse sincrónica (simultáneamente) o diacrónicamente, a diferencia de la interacción, la cual acentúa lo social y cultural, la interactividad apunta más a lo pedagógico Fainlhoc, 1999:61. La interacción se establece por copresencia (donde los sucesos tienen lugar en virtud de presencias conjuntas, más que por vínculos y relaciones) y por la circularidad paradójica aunque complementaria, donde las percepciones / cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro.
Estas nociones se hallan en amplificación debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los principios de articulación colaborativa, potencialmente pedagógicos a través de la tecnología telemática en redes y de la formación de equipos cooperativos y colaborativos.

Dentro de la propia categorización de Harasim , 2000:49 las ventajas educativas de los entornos educativos de redes son las mismas que se tienen dentro de la educación tradicional ya que también puede propiciar el intercambio y la interacción significativa. El contenido de un temario se puede organizar de por temas y de forma secuencial, a lo largo del tiempo, y los estudiantes pueden trabajar conjuntamente con toda la clase, en grupos pequeños, por parejas o de forma individual. Los profesores o tutores a su vez tienen acceso a diversas formas de discusión y actividades del curso, algo que distingue a los sistemas de aprendizaje en redes es que los participantes están geográficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno asincrónico basado en el texto y colectivo.

Dentro de la descripción de estas ventajas concretas se encuentran:
Mayor interacción: volumen e intensidad.
Los usuarios expresan que las relaciones generadas han tenido interacción muy concreta a través del medio. "Nunca he participado en un curso en donde haya
aprendido tanto de otros alumnos. Esto es porque no ha habido competencia para ocupar un mismo espacio y por tanto todo el mundo podía decir lo suyo.... todos los comentarios estaban documentados, recibían un tratamiento más a fondo que una clase normal.

Acceso más fácil a la ayuda y el aprendizaje colectivos.
El intercambio de información es más diverso en el sentido en que las aportaciones proceden de todo el mundo y no solamente del instructor.
Comodidad de acceso.
Me encuentro con que se me ocurren más ideas en la clase en red porque no hay un límite de tres horas de clase. La posibilidad de traer material de curso y a los participantes a mi propio entorno me ha permitido convertir el curso en parte de mi vida en mayor medida que si participara a una distancia mayor, a nivel espacial y temporal de mi propio escenario. Mis reflexiones sobre el curso están interactuando constantemente con mi vida cotidiana, en mi casa y en la escuela donde imparto clases.
La perspectiva de triunfo, dentro de la escuela dependerá del sentido de triunfo que tengamos en mente; Johnson 1995: 1 afirma que los maestros independientemente de la materia de que se trate o se enseñe en cada salón de clases, éstos pueden preparar las lecciones de manera que los estudiantes:
Se batan en una lucha hasta ganar o perder para determinar quién es mejor (competencia);
Trabajen en forma independiente hacia el logro de sus propias metas de aprendizaje, a su propio paso, en su propio espacio, para conseguir un criterio predeterminado de excelencia (individualismo); o Trabajar en forma cooperativa en grupos pequeños, que se esfuerzan por que todos sus integrantes dominen el material asignado (cooperación).

Al establecer la exigencia de que los estudiantes compitan entre sí por las calificaciones, acaban todos ellos trabajando unos en contra de otros para lograr una meta que sólo uno o algunos de ellos pueden lograr. Las situaciones competitivas, utilizadas de esta forma, presentan una interdependencia negativa entre las metas logradas; los estudiantes piensan que la única forma de conseguir sus propias metas es exclusivamente si los demás estudiantes de la clase fracasan en el logro de las de ellos (Deutsch 1962; Johnson y Johnson 1991). Desafortunadamente, esta es la imagen que tienen la mayoría de los estudiantes sobre la escuela. Los estudiantes o bien trabajan arduamente para sobresalir entre sus compañeros, o toman el camino fácil porque no creen tener la oportunidad de ganar.

De igual manera cuando se exige que los estudiantes trabajen en forma individual, ellos trabajan por su cuenta y logran metas de aprendizaje que no están relacionadas con las de otros estudiantes. Así, las metas individuales y la evaluación de esfuerzos de los estudiantes son asignadas y evaluadas respectivamente sobre una base de referencia a los criterios. Los estudiantes cuentan con sus propios útiles y materiales y trabajan a su propio paso, no importando en absoluto sus compañeros de clase.

III. ¿Qué es el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo?

Hasta aquí hemos podido analizar muy brevemente los rasgos distintivos del aprendizaje cooperativo, ubicando algunas de sus principales ventajas dentro de un proceso de aprendizaje, y sin embargo, no conviene confundir aprendizaje cooperativo con el aprendizaje colaborativo, para ello Panitz, 1996: nos ofrece una clara distinción entre las dos concepciones, genuinas y válidas, pero diferentes. La colaboración es una filosofía de interacción y una forma de vida personal mientras que la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de un producto final o de una meta;

Por aprendizaje en colaboración se entiende cualquier actividad en la cual dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias. En los sistemas de educación cara a cara hay una clara división de tareas y de autoridad entre el profesor y el alumno y el aprendizaje suele ser una actividad solitaria. Dado que la mayoría de las tareas se hacen

El aprendizaje colaborativo (CL) es una filosofía personal , no solo un técnica del salón de clases. En todas las situaciones en donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los miembros individuales del grupo. Esta el compartir la autoridad y la aceptación de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje colaborativo esta basada sobre la construcción del consenso a través de la cooperación de los miembros del grupo, en contraste con la competición en la cual los mejores individuos sobresalen de entre los otros.

A diferencia del aprendizaje colaborativo , el aprendizaje cooperativo continua centrado en el profesor y la estructura propuesta para las actividades mismas, la organización de las tareas y el desarrollo de las mismas, sigue ligado más a la verticalidad de la supervisión y un cierto control establecido antes que a la horizontalidad consensuada a través del colectivo o grupo.

El aprendizaje cooperativo es definido por un conjunto de procesos que ayudan a interactuar a la gente agrupada para lograr una meta específica o desarrollar un producto final en el cual existe o aparece un contenido específico. Es más directivo que un sistema colaborativo de gobierno y controlado de cerca por el profesor. Mientras que hay muchos mecanismos para el análisis y la introspección del grupo la aproximación está centrada en el maestro, mientras que el aprendizaje colaborativo está centrada en el estudiante.

De esta forma podemos establecer que el aprendizaje cooperativo esta centrado en la prescripción de conductas que el propio alumno deberá ejecutar para el logro de una tarea determinada y estas conductas estarán ligadas estrechamente a la supervisión y dirección del docente a cargo, restando fuerza a las posibilidades de inventar, crear, generar, investigar o adaptar nuevas formas y contenidos, tanto al desarrollo de la actividad como a las formas de incorporar el nuevo conocimiento. Si bien se establecen actividades para el desarrollo de una tarea grupal, y se evita considerablemente la individualización
de las actividades, el proceso sigue centrado en el profesor, más que en los alumnos.

IV. Las técnicas didácticas centradas en trabajo colaborativo virtual:

El aprendizaje orientado a proyectos(POL) , el trabajo colaborativo y el método de casos.
El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en común y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros.
Para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es importante hacer presente en el trabajo grupal cinco características que se describen a continuación:
Interdependencia positiva: "nosotros" en lugar de "yo"
La interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que sólo en unidad y coordinación con el esfuerzo de los otros podrá alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros desarrollen y apliquen también las propias capacidades. Para esto es importante que cada miembro del grupo conozca sus cualidades y áreas de oportunidad, para fortalecer las primeras y atender las segundas y ayudar a sus compañeros a hacer lo mismo. Con el mejor esfuerzo de cada uno y teniendo muy clara la meta, se logrará una mayor eficiencia a nivel individual y en el grupo.
Efectos positivos de esta característica vistos en grupos colaborativos:
El hecho de que el desempeño de cada uno de los integrantes afecta el desempeño de los otros, fortalece la responsabilidad y esfuerzo individual.

No sólo se motivan los participantes del grupo a esforzarse, sino que se propicia el desarrollo de nuevos aprendizajes al interactuar. Se ha visto que se utilizan estrategias de razonamiento más frecuentemente que quienes trabajan individualmente o en competencia.

Responsabilidad y compromiso individual:
Es la contribución personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla.
Se favorece un alto compromiso individual cuando:
Se tiene clara la meta grupal. Esto facilita la comunicación y solución constructiva de conflictos, evaluar el desempeño del grupo, mantener el enfoque de las acciones a realizar, y sentirse motivados al ir logrando propósitos.
Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propósito del grupo.

Se analizan las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder alcanzar la meta considerando lo anterior, proponiendo un compromiso mutuo por alcanzar la meta de acuerdo a la situación del grupo y de cada uno.
Se operacionalizan las metas mutuas en una serie de metas de desempeño distintivas y específicas.

Se definen las responsabilidades de cada miembro.
Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que cada uno ha realizado.
Cada miembro se responsabiliza del resultado final, y si el grupo es cohesivo.
Entre más pequeño sea el grupo, más alto será el compromiso individual, mismo que favorece la efectividad del grupo ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones, contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los miembros del grupo.

El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como tal, sin él, simplemente sería un conjunto de individuos trabajando juntos.
Interacción cara a cara:
Se logra cuando los estudiantes:
a) proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como información y materiales, y procesan la información más eficientemente,
b) proveen unos a otros retroalimentación para mejorar su desempeño en las tareas y responsabilidades
c) comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas
d) se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos
e) actúan de manera que inspiren confianza unos a otros.
f) en consecuencia disminuye el estrés y la ansiedad

Cabe destacar que la interacción cara a cara no solamente es posible en contexto presencial sino también en el ambiente a distancia, a través de actividades de interacción en línea. El diseño y seguimiento de la actividad para tal efecto es muy importante para lograr resultados positivos.

Habilidades sociales:
Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:
Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,
Comunicación precisa evitando ambigüedad
Escucha
Respeto
Aceptación y apoyo de unos a otros
Solución de conflictos de forma constructiva
Las habilidades interpersonales son básicas entre los individuos en cualquier ámbito de la vida. Si se han desarrollado es más factible alcanzar las metas y
lograr la estabilidad en el trato con los demás y en el desempeño personal, favoreciendo el rendimiento como persona y como grupo.
Es importante encauzar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes como el reconocimiento al esfuerzo y logros de los compañeros, la solicitud e intercambio de información, la solicitud y ofrecimiento de apoyo, y un primer paso para lograrlo es que sea el mismo profesor quien manifieste estas actitudes. Se ha encontrado que el retroalimentar a los estudiantes de manera individual sobre sus habilidades sociales favorece su rendimiento y motivación por acrecentarlas, lo cual contribuye al rendimiento grupal. Además, el desarrollo de habilidades sociales y el reconocimiento de este desarrollo a los estudiantes, favorece que las apliquen en cualquier ámbito de su vida y esto repercute relaciones sociales más estables y armónicas.

Procesamiento de grupo:

Se define como la reflexión sobre el trabajo grupal para describir qué acciones de los participantes fueron positivas y cuales no, y tomar decisiones sobre que acciones continuar para unir esfuerzos y alcanzar metas. El procesamiento de grupo es una actividad útil no solamente para los estudiantes, sino también para el profesor, quien puede realizar también un análisis de su desempeño con el propósito de mejorarlo y mejorar su rol para alentar el aprendizaje colaborativo.

La retroalimentación al desempeño individual tanto por parte del profesor como de los participantes es muy útil para la mejora del rendimiento como grupo.
Dentro de las habilidades que se desarrollan con la metodología de POL está la habilidad de comunicación y la habilidad de cooperación. Sería prácticamente imposible vivenciar esta técnica sin que se promueva el trabajo colaborativo.

Para poder entender la forma en que el trabajo colaborativo se impregna en la técnica didáctica de proyectos me veo en la necesidad de explicar brevemente lo que es POL.
Peter Powell (2000) define a POL como la forma de aprendizaje que responde a la demanda de "aprender a través de hacer", permite al estudiante adquirir conocimientos por medio de la práctica y de la acción.

¿Qué es un proyecto?:

Es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para lograr un objetivo específico de crear un servicio producto; mediante la realización de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.
Los alumnos trabajan en equipo de 4, 5 o 6 personas de acuerdo al diseño del proyecto. Un proyecto debe ser lo suficientemente retador para mantener a cada uno de los integrantes del equipo ocupados por 12 horas a la semana por el tiempo que dura el semestre.

Cada equipo debe iniciar con un plan de trabajo donde se especifique la responsabilidad que tendrá cada miembro del equipo y sus funciones, las fechas en que se juntarán, a las personas que entrevistarán, etc. Es una forma de saber qué hará quién, cuándo y en dónde.
De acuerdo a Powell, el alumno desarrolla entro otras cosas la habilidad de trabajar en equipos interdisciplinarios, habilidad para comunicar acerca de su trabajo y del trabajo de sus compañeros de equipo, y la habilidad para tomar decisiones.

El profesor les indica el primer día de clases las reglas del juego, les habla de la metodología de POL, forman los equipos entre ellos mismos, e inician la aventura de tratar de resolver un problema real. El proyecto a realizar está diseñado de tal manera que los estudiantes necesiten saber los contenidos del curso para poder realizar el proyecto. El profesor programa fechas para que le entreguen reportes de cada una de las fases del proyecto.

Las fases que propone POL para la realización del proyecto son:

Análisis del problema. Aquí los alumnos discuten, conversan, se ponen de acuerdo, analizan, investigan sobre lo que tienen que hacer. Buscan bibliografía, entrevistan a especialistas de materias que tengan que ver son el proyecto que tienen que hacer.

Resolución del problema. Los alumnos presentan una propuesta de la forma en que van a resolver la problemática que se plantea para el proyecto. Se espera también una gráfica, dibujo o boceto de lo que será el producto propuesto.

Desarrollo de los materiales. Esta etapa es para que los alumnos elaboren el producto que llamamos prototipo en POL.

Reporte final y presentaciones de los proyectos. Se presenta un reporte final integrando todas las fases y se presenta en un foro ante sus compañeros donde tienen que fundamentar, defender y probar su proyecto.

En cada una de estas fases los estudiantes deben tener una actitud de colaboración ante todo el grupo de lo contrario los demás participantes no lo van a aceptar.

En POL nos referimos a un proyecto con solución abierta (no existe una solución única) cuyo tema sea de interés tanto para los estudiantes como para el profesor. El proyecto requiere que los estudiantes demuestren principios importantes de cada uno de los cursos, que demuestre la relación entre dichos cursos, y quizás también que relacione otros conocimientos adquiridos en otros cursos.

La presentación del proyecto será dentro de un foro. Se trata de encontrar evidencia de un verdadero trabajo en equipo, se evalúa el nivel del uso de conocimiento teórico relevante. En la presentación del proyecto se toma en cuenta:

La profundidad de los temas relacionados al contenido del proyecto.

El conocimiento y las habilidades desarrolladas al trabajar en el proyecto.

La calidad del proyecto.

Resultados insatisfactorios del equipo significa que tendrán que hacer el proyecto nuevamente.
Lo que es difícil evaluar es el tiempo perdido por los estudiantes al cometer errores. Cometer errores es una parte esencial en el proceso de aprendizaje.

Un error es evidencia de que has tratado de hacer algo. La experiencia no es nada más que una colección de errores. La cantidad de pérdida de tiempo varía durante el semestre. Al principio, en el primer proyecto la pérdida parece ser mucha. Cerca del final del primer proyecto los estudiantes pierden poco tiempo. En los próximos proyectos la pérdida de tiempo será más pequeña.

Y a manera de resumen podemos decir que en POL los estudiantes experimentan el trabajo colaborativo en los siguientes momentos:
En la formación de equipos.
En la elaboración del plan de trabajo.
En las juntas que realiza.
Al analizar el problema.
Al proponer una propuesta de solución.
En el desarrollo de los materiales.
A la hora de escribir los reportes.
En el momento de la presentación final.
La experiencia de haber aplicado POL me hace comprobar lo que dice la teoría: el alumno se convierte en responsable de su propio aprendizaje, asume un papel participativo y colaborativo en el proceso a través de ciertas actividades, toma contacto con su entorno, se compromete en un proceso gracias a la reflexión de lo que hace y desarrolla su autonomía.
La enseñanza a través del método de casos.

El método de casos es una poderosa herramienta, se centra en aspectos reales enfrentados por administradores reales en organizaciones reales. A diferencia del método expositivo el método de casos no consiste en la trasmisión de ideas del profesor al estudiante, en vez de ello, se realiza el intercambio de ideas entre un líder y lso mimbros de una clase.

El enfoque principal de la enseñanza efectiva del método de casos no está en la transmisión de información. Está en los estudiantes y en sus perspectivas de desarrollo y en las habilidades de análisis, evaluación y solución de problemas, este enfoque no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situación y utilizar hechos disponibles y habilidades analíticas para tomar decisiones razonables en un curso de acción.

Los cuatro pasos en el aprendizaje basado en método de casos.

El primero de ellos es la preparación individual, en esta etapa el estudiante debe resolver o como manejar los problemas que se presenten en el caso, frecuentemente se le brindan una serie de preguntas al estudiante.

El segundo paso es un período de preparación en pequeño grupo de aproximadamente 45 minutos a una hora, se recomiendo que el grupo no sea menor de 4 ni mayor de 11 participantes, los grupos de estudio deben ser cuidadosamente formados por el profesor considerando la edad, antecedentes académicos, experiencia profesional y responsabilidad laboral. El propósito de este grupo de estudio no es llegar a una respuesta o consenso, sino tener una oportunidad de clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y expresar y
refinar puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por si mismos en la manera en que consideren más efectiva, el profesor sin involucrarse en el grupo lo visita con frecuencia.

El tercer paso es la discusión de clase, la longitud de la discusión podrá variar de 50 a 90 minutos, los diversos grupos de estudio asisten juntos, analizan y discuten el caso con el profesor quien actúa como un moderador de la discusión.

El cuarto paso es el más importante, el participante se cuestiona a sí mismo, qué he aprendido a partir del análisis del problema, en qué ha sido significativo el caso para mí o para mi trabajo o para mi futuro trabajo y cuáles son las mayores generalizaciones que puede destacara o rescatar del caso. Muchos participantes encuentran útil en donde anotar estas generalizaciones e insumos que hayan desarrollado o adquirido de cada caso. Idealmente el período de reflexión debe ser inmediatamente después de terminada la clase. Estos tiempos son descritos para las sesiones cara a cara, sin embargo son adaptados a las condiciones no presénciales o virtuales, identificando estos mismos pasos como básicos o ideales en el desarrollo de la dinámica de los participantes y en el rol que debe jugar el profesor tutor en cuestión.
Los contenidos de éstos surgen del manejo en organizaciones reales.

Referencias Bibliográficas:
Fainholc, B. (1999) Interactividad en la educación a distancia: Piados. Argentina.
Johnson y Jonson. (2000). Joining Together. Minnesota University: Allyn and Bacon.
Harasim. L., Hilz. S., Turoff M., Tales L. (2000). Las redes de aprendizaje: Gedisa. España.
Panitz T.(2001) Collaborative versus cooperative learning- a comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. Disponible en la siguiente dirección de internet: http://www.capecod.net/~tpanitz/tedspage/tedsarticles/coopdefinition.htm. Consultada el 24 de septiembre del 2001.
Powell, P. (2000) Project Oriented Learning Workshop. 30 October – 2 November. Monterrey, México: ITESM
Experiencia personal al diseñar, e implantar el curso Proyecto de Tecnología Educativa, Agosto-Diciembre 2000.
Advance Workshop ITESM on POL design (2001). Twente Univerisity, Enschede, Holland.
Las Técnicas Didácticas en el Modelo Educativo del ITESM:Vicerrectoría Académica.


Tomado de:
http://urtol.tol.itesm.mx/webpage/ppt/ ponenciatrabajocolaborativovirtual.doc (19 de Mayo de 2004)

V.P.

ENTRE EL TRABAJO COLABORATIVO y EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

En el siguiente documento aparecido en la Revista Iberoamericana de Educación se exploran y definen algunas de las herramientas y usos de las nuevas TIC´s.

http://www.rieoei.org/deloslectores/528Lucero.PDF

Disfrétenlo!

V. P.

INNOVACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN

INNOVACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA: EL PROYECTO “¿QUIÉN SE HA LLEVADO MI QUESO?”

Ruiz Romero, Josefa; Navarrete López, Carlos, J., Martínez Ramírez, José Miguel y
González Suárez, Dominga. Universidad de Granada.
ABSTRACT
Son numerosas las experiencias de innovación docente que tienen como principal
protagonista la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NTIC) al mundo de la educación universitaria. En este trabajo se
expone una experiencia docente de este tipo desarrollada en el marco de la asignatura
“Psicología Comunitaria y de los Servicios Sociales”, de la licenciatura de Psicología en
la Universidad de Granada. Dicha experiencia es fruto de un proyecto de innovación
docente denominado “¿Quien se ha llevado mi queso?” que supone la utilización de las
NTICs en el aula mediante una Webquest que hemos llamado “Encuentra una necesidad
y propón una solución: una webquest para el diseño de proyectos de intervención
comunitaria con la comunidad gitana”. Dodge (1995), su creador, define una Webquest
como “una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes
obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos
existentes en Internet”. En una Webquest se divide a los alumnos en grupos, se le
asigna a cada uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que
culminará en un producto con características bien definidas. (Adell, 2004). Las tareas
que se desarrollan a través de la Webquest que diseñamos tienen como objetivo
principal que el alumnado adquiera un mayor conocimiento del desempeño profesional
en el área de la intervención sociocomunitaria, concretamente, en el sector de minorías
étnicas (comunidad gitana). En este sentido, nos planteamos como uno de los
principales objetivos fomentar el respeto a la diversidad cultural, las creencias y valores
de otros grupos humanos (competencia de intervención cultural). Lo más destacado de
la evaluación de la experiencia fue la constatación de que la práctica de la Webquest
contribuyó a una reducción del prejuicio de los estudiantes: la valoración de la cultura
de la comunidad gitana fue más positiva tras la práctica de la Webquest que al comienzo
de la misma. Respecto a la percepción del aprendizaje de competencias, las respuestas
de mayor puntuación media fueron: “me ha ayudado a mejorar la competencia de
redactar informes de evaluación de una realidad social”, “saber diseñar proyectos de
intervención sociocomunitaria en un contexto o grupo definido” y “saber aplicar
distintos métodos de evaluación y diagnóstico para la evaluación de necesidades de una
realidad social”.
Palabras Clave: innovación-nuevas tecnologías-educación superior-webquest
Las viejas convicciones no te conducen al nuevo queso. Observar pronto los pequeños
cambios te ayuda a adaptarte a los grandes cambios por venir (Spencer Johnson)
La innovación didáctica en la Educación Superior
Uno de los retos que los docentes de la Universidad de Granada tenemos en estos
tiempos es la adaptación de nuestros planes de estudios y formas de enseñanza al EEES
(Espacio Europeo de Educación Superior), lo que conlleva el establecimiento
generalizado del crédito europeo (ECTS). El ECTS (European Credit Transfer System)
va asociado a una nueva manera de entender la educación. El alumno debe de
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“Aprender a Aprender”, y por lo tanto los profesores han de fomentar y facilitar el
aprendizaje autónomo. Se trata de pasar de una educación centrada en la enseñanza de
contenidos hacia una educación orientada al aprendizaje de competencias. El papel del
docente no se limita como hasta ahora a transmitir conocimientos a través de las clases
magistrales, sino a enseñar a los alumnos a aprender por sí mismos, aprender a ser
autónomos en esa adquisición de conocimientos y de competencias. Esta forma de
entender la docencia obliga a combinar las tradicionales clases magistrales con nuevas
estrategias docentes y las nuevas tecnologías constituyen una herramienta muy eficaz
para poner en marcha estrategias innovadoras que favorezcan un proceso de enseñanzaaprendizaje
acorde con las exigencias del EEES. En este trabajo se expone una
experiencia docente de este tipo desarrollada en el marco de la asignatura “Psicología
Comunitaria y de los Servicios Sociales”, de la licenciatura de Psicología en la
Universidad de Granada. Dicha experiencia es fruto de un proyecto de innovación
docente denominado “¿Quien se ha llevado mi queso?: Proyecto para la creación de
cursos y sitios Web de apoyo a la docencia de asignaturas del Área de Psicología
Social”. Entre los objetivos generales que el proyecto pretendía alcanzar destacamos:
1. Redefinir el papel de los docentes de acuerdo con las demandas impuestas por la
futura implantación del ECTS potenciando las siguientes funciones:
􀀹 Estimular el interés y el compromiso de los estudiantes
􀀹 Tutorizar y desarrollar un atención personalizada
􀀹 Organizar materiales docentes, seleccionar de forma crítica materiales y
fuentes
􀀹 Llevar a cabo un seguimiento y evaluación de actividades no presenciales.
2. Potenciar estrategias de aprendizaje, fundamentadas en las TIC (Nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación), que inciten al alumnado a la
adquisición no sólo de conocimientos, sino de una serie de destrezas o
competencias, genéricas y específicas de la profesión. El proyecto “Tuning
Educational Structures in Europe” ha llegado a la propuesta de un conjunto
determinado de competencias generales que deben guiar la reforma educativa:
competencias instrumentales, competencias interpersonales y competencias
sistémicas.
Un elemento novedoso de nuestro proyecto consistió en el desarrollo de una
experiencia nueva de docencia en el entorno universitario, dentro de lo que se denomina
el e-learning: se trata de las WebQuest. Dodge (1995), su creador, define una Webquest
como “una actividad de indagación/investigación enfocada a que los estudiantes
obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de recursos
existentes en Internet”. En una Webquest se divide a los alumnos en grupos, se le
asigna a cada uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que
culminará en un producto con características bien definidas. (Adell, 2004). En el marco
de la asignatura Psicología Comunitaria y de los Servicios Sociales desarrollamos la
Webquest que titulamos “Encuentra una necesidad y propón una solución: una
webquest para el diseño de proyectos de intervención comunitaria con la comunidad
gitana”.
Las webquests en la educación
La Webquest constituye una estrategia didáctica que se está popularizando en todo
el mundo para integrar Internet y las nuevas tecnologías en el currículum, que se puede
utilizar desde primaria hasta el nivel universitario. Las WebQuests han sido ideadas
para que los estudiantes hagan buen uso de los recursos formativos que puede
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proporcionar internet. El objetivo es que el alumnado se centre en utilizar información
más que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los niveles de
análisis, síntesis y evaluación. WebQuest es un modelo para enseñar por medio de
Internet; es decir, con base en los documentos HTML que se encuentran en la Red, en
servidores del mundo entero. En una primera etapa de desarrollo del modelo una
WebQuest le permite al estudiante apropiarse de una cantidad significativa de nueva
información y asimilar su sentido. Luego, en otro período de una semana o un mes, el
estudiante deberá analizar a fondo un dominio de conocimiento, transformarlo de alguna
forma, y demostrar una comprensión del material en una producción comunicativa en
línea o fuera de línea. Las tareas constituyen la parte más importante de una WebQuest.
Les ofrecen al estudiante una meta y un enfoque, y concreta las intenciones curriculares
del diseñador. Existen diferentes posibilidades (Dodge, 1995):
􀀹 Tareas de repetición: Los estudiantes analizan algún tipo de información y que
demuestren luego haberla entendido. Los estudiantes pueden resumir lo que han
aprendido a través de presentaciones en PowerPoint
􀀹 Tareas de recopilación: Una tarea sencilla para los estudiantes consiste en tomar
información de varias fuentes y ponerla en un formato común. La recopilación
resultante podría publicarse en la Red, o podría ser algún producto tangible no
digital. Idealmente, una tarea de recopilación familiariza a los estudiantes con un
cuerpo de contenido y les permite practicar la toma de decisiones de selección
práctica y explicarlas, así como también organizar, dividir y parafrasear la
información tomada de varias fuentes en diversidad de formas.
􀀹 Tareas de diseño: Una tarea de diseño de WebQuest requiere que los estudiantes
creen un producto o plan de acción que cumpla con una meta predeterminada y
funcione dentro de restricciones preestablecidas.
􀀹 Tareas para construcción de consenso: La esencia de la tarea de construcción de
consenso requiere que, en la medida de lo posible, se articulen, consideren y
acomoden los diferentes puntos de vista. Se ha de involucrar a los estudiantes en
la obtención de diferentes perspectivas mediante el estudio de diferentes grupos
de recursos.
􀀹 Tareas de persuasión: Las tareas de persuasión con frecuencia se combinan con
tareas de construcción de consenso, aunque no siempre. La diferencia
fundamental radica en que en las tareas de persuasión los estudiantes trabajan
para convencer a una audiencia externa sobre un punto de vista determinado, lo
que es diferente de la persuasión y el acomodo internos que se suceden en las
tareas de construcción de consenso.
En resumen, como afirma Adell (2004) en las WebQuest se “utilizan las tecnologías
de la información y la comunicación (antiguas y nuevas) de múltiples formas: para
obtener información, para organizarla, para trasformarla y producir nueva
información, etc.” Durante la realización de las actividades no es extraño que los
alumnos/as busquen y analicen páginas web de Internet, escriban mediante un
procesador de textos, usen una hoja de cálculo, realicen una presentación en
powerpoint. Al mismo tiempo, el uso de este tipo de recursos se complementa con otras
formas de obtener y organizar información: entrevistas a informantes de interés,
observación en trabajos de campo, consulta de libros y revistas en bibliotecas y
hemerotecas, etc. Por lo tanto, entre los aprendizajes que promueven las WebQuest
también figuran aspectos relacionados con la alfabetización informacional y con la
investigación, relacionados con el uso de las tecnologías de la información, nuevas o
tradicionales, como herramienta de aprendizaje, creación, comunicación y colaboración.
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Nuestra experiencia con la Webquest “Encuentra una necesidad y propón una solución”
Las tareas de la Webquest diseñada por nuestro equipo docente y que denominamos
“Encuentra una necesidad y propón una solución: una webquest para el diseño de
proyectos de intervención comunitaria con la comunidad gitana” tienen como objetivo
principal que el alumnado adquiera un mayor conocimiento del desempeño profesional
en el área de la intervención comunitaria, concretamente, en el sector de minorías
étnicas (gitanos). Con esta WebQuest, se pretende, además que el estudiante adquiera y
ponga en práctica una serie de competencias denominadas de intervención: de tipo
cultural, cognitivo y social:
• Capacidad de apreciar la diversidad, la multiculturalidad y el conocimiento de
culturas: la atención a la diversidad implica tener en consideración, entre otros, a
los siguientes colectivos: minorías étnicas (inmigrantes, gitanos), mujeres,
discapacitados, personas con diferente orientación sexual, etc. En especial
nuestra webquest se centró en el acercamiento a la comunidad gitana. De
acuerdo con Pettigrew y Merteens(1995) el racista sutil tiene una percepción
exagerada de las diferencias culturales que separan al endogrupo del exogrupo
(p.e., en valores, religión, lengua, hábitos de higiene, sexuales, etc.). Son
precisamente estas diferencias culturales percibidas las que se utilizan como
justificación de la posición subordinada y en desventaja del exogrupo -en lugar
de la inferioridad genética. Pensamos que la práctica y las tareas desarrolladas
por los/as estudiantes en la Webquest podrían incidir en su percepción de dichas
diferencias culturales entre gitanos y no gitanos y reducir el denominado “Sesgo
Endogrupal Interétnico” de los participantes. El sesgo endogrupal, también
denominado favoritismo endogrupal, puede definirse como la tendencia, por
parte de los miembros de un grupo, a favorecer, beneficiar o valorar más
positivamente a ese grupo (endogrupo) con respecto a otro grupo al que no
pertenecen (exogrupo), en comportamiento, actitudes, preferencias o
percepciones (Turner, Brown y Tajfel, 1979).
• Capacidad para trabajar de forma autónoma: La capacidad de trabajar de forma
autónoma requiere capacidad crítica y autocrítica, capacidad de generar nuevas
ideas, iniciativa y espíritu emprendedor y las habilidades básicas de gestión de
información. La autonomía abarca todas las aptitudes requeridas para el trabajo
en equipo pero además requiere la capacidad de mantener la visión de conjunto
respecto a la tarea y la capacidad para asumir otros roles, incluido el de líder, en
una tarea de conjunto si es preciso.
• Capacidad para el trabajo en equipo, a veces, incluso de naturaleza
interdisciplinar. Para trabajar en equipo se requiere capacidad de valorar los
puntos de vista de los demás, capacidad de aceptar el punto de vista de otro a la
hora de iniciar la tarea, capacidad de aceptar un papel en el reparto de tareas del
grupo. Mediante el trabajo en equipo se pretende potenciar: el aprendizaje de los
conocimientos específicos de la asignatura, el aprendizaje de otras competencias
generales: conocer perspectivas diferentes, trabajo interdisciplinar, habilidades
sociales, comunicación interpersonal, resolución de conflictos, resolución de
problemas..., la familiarización con formas de trabajo que después se utilizarán
en la vida profesional. Muchas actividades profesionales implican el trabajo en
equipo (equipos de intervención psicosocial, equipos psicopedagógicos, grupos
de investigación...).
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Los estudiantes que desarrollaron la Webquest pertenecían en su mayor parte a
segundo curso de Psicología. Para el desarrollo de la Webquest los estudiantes formaron
equipos de trabajo en los que cada uno asumió un rol diferente: experto en salud, en
educación, en trabajo, en justicia y en sociedad. Se establecieron 3 fases:
• La primera fase consistía en conocer qué aspectos culturales propios de la
comunidad gitana se han de tener en cuenta a la hora de diseñar una
intervención sociocomunitaria dirigida a este colectivo. Para ello debían
consultar diferentes fuentes y recursos informativos dentro y fuera de la red.
• En una segunda fase, los/las estudiantes debían analizar y valorar las
necesidades y los problemas de la comunidad gitana en cada uno de los
ámbitos de la realidad social que hubieran escogido. Nuevamente debían
hacer uso de documentación existente en la red para realizar dicho análisis.
El análisis de las fuentes secundarias se complementaba con la información
que debían obtener a través de un pequeño estudio de campo. En dicho
estudio el alumnado tuvo la oportunidad de entrevistar a informantes-clave
(profesionales de diferentes asociaciones y organizaciones que trabajan para
la comunidad gitana en Granada y provincia).
• En la última fase de la Webquest, cada equipo de trabajo debía diseñar un
proyecto de intervención sociocomunitaria que intentara paliar algunas de las
necesidades o problemas que a su juicio eran prioritarias.
Evaluación de la experiencia
Con el de objeto determinar en qué medida la práctica de la Webquest fue eficaz
para la consecución de los objetivos antes enumerados se llevó a cabo una evaluación de
la experiencia. Los criterios o indicadores de la evaluación fueron la valoración general
de la webquest; la percepción de la utilidad de la webquest para el aprendizaje de
determinadas competencias profesionales y la reducción del denominado sesgo
endogrupal interétnico que evaluaba en qué medida la práctica de la Webquest había
supuesto para los/las estudiantes un entrenamiento en la multiculturalidad (incrementar
la capacidad de apreciar la diversidad, la multiculturalidad y el conocimiento de
culturas).
El cuestionario de evaluación fue contestado por 56 estudiantes (7 hombres y 56
mujeres) con una edad media de 20 años. Los resultados obtenidos fueron los
siguientes:
• Respecto a la valoración general de la webquest ésta adopta un punto intermedio
(3 en una escala de 1 a 5), siendo la actividad peor valorada la búsqueda
bibliográfica y su reseña y la mejor valorada la actividad relacionada con el
estudio de campo.
• Respecto a la percepción del aprendizaje de competencias las respuestas con
mayor puntuación media fueron: la de que “le ha ayudado a mejorar su
competencia de para redactar informes de evaluación de una realidad social” y
“saber diseñar proyectos de intervención sociocomunitaria en un contexto o
grupo definido” y “saber aplicar distintos métodos de evaluación y diagnóstico
para la evaluación de necesidades de una realidad social”.
• Respecto al impacto sobre sus prejuicio hacia la comunidad gitana destacar que
la valoración de la cultura de la comunidad gitana fue más positiva tras la
práctica de la Webquest que al comienzo de la misma. El método seguido para
evaluar si se había alcanzado nuestro objetivo de reducir el sesgo endogrupal
interétnico fue un modelo no experimental “antes-después”. Se trabajó con un
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solo grupo que recibió el “tratamiento”. Se efectuó una medición antes de que el
alumnado realizara cualquier tarea relativa a la Webquest y se compararon los
valores obtenidos con los resultados de una segunda medición realizada después
de las fases 1 y 2 de la Webquest. Entre la primera y segunda medición hubo un
intervalo temporal de aproximadamente 2 meses. Con el fin de garantizar el
anonimato de los participantes y al mismo tiempo permitirnos comparar sus
respuestas en los dos momentos diferentes en que los evaluamos los/las
estudiantes generaban su propio código de identificación (basado en una
combinación de letras de sus apellidos y de dígitos de su DNI). Para medir el
sesgo endogrupal interétnico se realizó una adaptación del Test SEI (Sesgo
Endogrupal Interétnico) de Rojas, García y Navas (2003). La adaptación que
realizamos consistió en adoptar como exogrupo a la comunidad gitana (en lugar
de los inmigrantes). El endogrupo lo constituían las personas no gitanas. El test
SEI consta de 14 ítems en dos subescalas. Los items hacen referencia a
diferentes aspectos culturales: formas de hablar y comunicarse con la gente,
creencias y prácticas religiosas, educación de los hijos, creencias sobre las
relaciones hombres-mujeres, formas de ser y de ver la vida, hábitos y
costumbres alimenticias y hábitos de higiene y limpieza. En la primera
subescala, los siete ítems (1 a 7) hacen referencia al exogrupo, y en la segunda
los mismos siete ítems(8 a 14) hacen referencia al endogrupo. Cada enunciado
de los ítems debía ser valorado por las personas en una escala de cinco puntos,
desde muy malo (1) hasta muy bueno (5). La diferencia entre la puntuación de
una persona en la subescala del endogrupo y la puntuación en la subescala del
exogrupo proporciona la medida del sesgo endogrupal de la persona. Las
puntuaciones de sesgo pueden oscilar entre un valor mínimo de –28 (indicador
de sesgo exogrupal) y un valor máximo de 28 (indicador de sesgo endogrupal.
En primer lugar procedimos al cálculo de la medida de sesgo endogrupal
interétnico (SEI). Para analizar si la práctica de la Webquest había producido los
cambios deseados en dicha medida realizamos un ANOVA unifactorial en el que
la variable independiente fue el momento o intervalo temporal transcurrido entre
la primera evaluación realizada a los/las estudiantes al comienzo de la práctica
de la Webquest y la segunda evaluación, al final de dicha práctica. En línea con
lo esperado se halló un efecto principal del momento en que se lleva a cabo la
medición sobre la medida de SEI [F (1, 111) = 7.3, p = 0.008]. Aunque en
ambos casos la puntuación fue positiva, lo cual indica un sesgo o favoritismo
endogrupal, la puntuación media de SEI de los participantes al finalizar la
Webquest es inferior(M = 3.54) que al comienzo (M = 5.66). La valoración de la
cultura de la comunidad gitana fue más positiva tras la práctica de la Webquest
(M = 20,7) que al comienzo de la misma (M = 18,1).
CONCLUSIONES
Como conclusión podríamos destacar que la experiencia ha sido positiva. El
alumnado ha acogido favorablemente la utilización de una herramienta nueva e
innovadora para ellos, como son las webquest, a pesar de la reticencia que suele
provocar el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información en el
aula. Dichas reticencias se fundamentan principalmente en la escasez de puntos de
conexión a internet gratuitos en los centros o facultades más que en las limitaciones de
sus conocimientos informáticos.
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En relación a lo que la webquest aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje en el
marco de la adaptación al EEES, estoy de acuerdo con Marques (2000) cuando señala
que “el desarrollo tecnológico actual nos está situando en un nuevo paradigma de
enseñanza que da lugar a nuevas metodologías y nuevos roles docentes, configurando
un nuevo enfoque de la profesionalidad docente más centrada ahora en el diseño y la
gestión de actividades y entornos de aprendizaje, en la investigación sobre la práctica,
en la creación y prescripción de recursos, en la orientación y el asesoramiento, en la
dinamización de grupos, en la evaluación formativa y en la motivación de los
estudiantes, que en la transmisión de información y la evaluación sumativa como se
entendía antes.”
La gran limitación de estas nuevas metodologías didácticas está en el esfuerzo
que supone su puesta en práctica para el profesorado, fundamentado en :
• con las TIC las dedicaciones docentes del profesorado aumentan más allá de las
horas de clase y de tutoría presencial, y se hace necesario el establecimiento de
un nuevo marco para la consideración de las horas reales que cada profesor
dedica a trabajos relacionados con la docencia.
• Las TIC no solamente suponen más tiempo de dedicación para el profesorado,
sino que también traen consigo nuevas necesidades de formación, que a su vez
van a exigir nuevas inversiones de tiempo.
Finalmente, desde aquí reivindicamos un mayor reconocimiento al profesorado
implicado en el desarrollo de estrategias didácticas innovadoras y un aumento del apoyo
de las instituciones educativas para que éstos promuevan la investigación y las
experiencias en nuevas didácticas que favorezcan el aprendizaje mediante estrategias
fundamentadas en las TICs como una vía de aproximación a las necesidades de la
universidad del futuro.
Referencias Bibliográficas
Adell, J. (2004). Internet en el aula. Edutec: Revista electrónica de Tecnología
Educativa, 17. [consultado el 11/10/2006, en http::
//edutec.rediris.es/Revelec2/revelec17/adell_16a.htm. ]
Dodge, B. (1995). Some Thoughts About WebQuest. [consultado el 11/10/2006 en
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquest.html]
Marques, P. (2000). Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. [consultado el
11/10/2006 en http://dewey.uab.es/pmarques/ticuniv.htm#profes http://edweb.s]
Pettigrew, T.F. y Meertens, R.W. (1995). Subtle and blatant prejudice in Western
Europe. European Journal of Social Psychology, 25, 57-75.
Rojas, A.J., García, M.C. y Navas, M. (2003). Test de Sesgo endogrupal interétnico:
estudios de fiabilidad y evidencias de validez. Psicothema, 15, 1,101-108.
Turner, J.C., Brown, R.J. y Tajfel, H. (1979). Social comparison and group interest in
ingroup favouritism. European Journal of Social Psychology,9, 187-204
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Mapas conceptuales para el trabajo colaborativo

Este video trata de los mapas conceptuales,

http://www.youtube.com/watch?v=v_bOU2lAaCI

Trabajo colaborativo

Estimado amigos;

Ya no tienes que hacer búsquedas constantes en la red acerca de un tema específico, Google Alerts lo hará por tí. Esta es una herramienta de monitoreo "online", que forma parte de lo que se podría llamar herramientas para la investigación social y que sirve de mucha ayuda para maestros y estudiantes especialmente cuando se está investigando sobre un tema en particular.


http://puntoactivo.blogspot.com/2007/09/herramienta-google-alert.html

Análisis de Trabajo colaborativo en la película El Vuelo del Fénix (1965)

Comparación de la película “El Vuelo del Fénix (1965)” con las características del Trabajo Colaborativo definidas por “El Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla, España, http://tecnologiaedu.us.es/cursobscw/apartados/apartado11.htm.

Argumento: El piloto Frank Towns y su navegante Lew Moran pilotean el bimotor que transportará desde un punto dado en el Sahara hasta la “civilización”, a pasajeros que constituyen un grupo de personas por demás heterogéneo: desde el capitán del avión (un piloto fracasado), su copiloto/navegante (alcohólico), dos soldados ingleses (un oficial valeroso y un raso cobarde), un ingeniero aeronáutico alemán (arrogante), llamado Heinrich Dorfman, un médico francés (el más moderado), un irlandés (desfachatado y desvergonzado), un griego (lejos de su esposa), hasta un enorme obrero de edad mediana (infantil e iluso). En el trayecto, el avión se encuentra con una gigantesca tormenta de arena que apaga los motores y, como consecuencia, la nave se precipita sobre el desierto. Al principio, los sobrevivientes esperan ser rescatados, pero a medida que pasan los días, se dan cuenta que no tienen escapatoria y, además, son conscientes de que el agua y los víveres pronto se agotarán. Es entonces cuando Dorfmann, el ingeniero aeronáutico, propone una solución radical: reconstruir la nave a partir de sus desechos, utilizando, además, uno de los dos motores que todavía está operativo.

Características del trabajo Cooperativo:

• Se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes miembros que lo conforman, de manera que el alcance final de las metas concierna a todos los miembros.
  
  Luego de un accidente aéreo, la película trata de un esfuerzo de sobrevivencia por parte de los pasajeros, de la consecuente pérdida de la esperanza de ser rescatados del Sahara y del posterior bizarro e increíble plan de reconstruir la nave, que los sacaría del desierto. Es también un estudio de caracteres.
  
  
• Hay una clara responsabilidad individual de cada miembro del grupo para el alcance de la meta final.
  
  No al principio. Luego, poco a poco, a medida que el plan de Dorfman se le va haciendo verosímil al grupo, las tareas se van aceptando.



• La formación de los grupos en el trabajo colaborativo es heterogénea en habilidad, características de los miembros; en oposición, en el aprendizaje tradicional de grupos éstos son más homogéneos.
  
  Dorfman organiza a los sobrevivientes asignándole a cada uno una responsabilidad, de acuerdo a sus capacidades físicas y/o competencias: soldador, cargadores de partes, filtradores de agua a partir del anticongelante, diseñador de la nave reconstruida (Fénix), análisis del aparejo de vuelo y del motor (Towns). Como se menciona más arriba, se trata de un grupo de gente sumamente hetrogénea pero, no sólo en habildades y capacidades si no también en personalidades y nacionalidades.
  


• Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las acciones en el grupo.
  
  Dorfman hace responsable de cadauna de las actividades los sobrevivientes hombres, pero distribuye, a través del ejemplo, por un lado y de manera colectiva, por otro, la responsabilidad de administrar la escasa dotación de agua. Sin duda una demostración del poder "del experto” y gracias a ese poder, tiene también éxito en doblegar al escéptico Capitán de la nave, durante un enfrentamiento por el control del grupo, que Towns pretende liderar. Towns termina trabajando en el motor.
  


• La responsabilidad de cada miembro del grupo es compartida.
  
  En la película se observa nítidamente la formación de una red de colaboración, luego de un período “tormentoso”, con el fin de sobrevivir: rata, pericote y gato trabajan juntos, para salvarse.
  


• Se persigue el logro de objetivos a través de la realización (individual y conjunta) de tareas.
  
  Se visualiza en el film, que si no trabajasen juntos, de acuerdo a sus capacidades, morirían entre las dunas.
  
  


• Existe una interdependencia positiva entre los sujetos.
  
  Si, pero luego de un período de acomodo. Para la reconstrucción de la nave todos son indispensables y sus trabajos se complementan. Por ejemplo, un grupo coloca las piezas en sus nuevos emplazamientos según el plano hecho por Dorfman, mientras que otro grupo las suelda en su lugar y, uno más, procura el agua destilando el líquido anticongelante.
  


• El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas y deseo de compartir la resolución de tareas.
  
  Si, en aras de la sobrevivencia, las discrepancias pasan a segundo plano; existe el deseo –vital- de compartir el éxito y se forman más redes aún, de comunicación y de relaciones simétricas (Towns y Moran, piloto y copiloto respectivamente y Towns y Dorfman, piloto e ingeniero aeronaútico), excepto los soldados ingleses.
  
  
  René Gastelumendi Dargent

Ya estoy acá

Amigos, estoy ingresando esta entrada desde mi cuenta de gmail rvillanuevaupc@gmail.com

Para registrarse como "autores", que es lo que hice, deben entrar al blog como edutictac, eligen la opción "Configuración", y de allí eligen el enlace a "Permisos". Allí encontrarán la manera de registrar sus direcciones con cuentas de gmail.
Les llegará a su correo de gmail una invitación al blog. Siguen las instrucciones entrando por el enlace que figurará en el mensaje de correo, y eso es todo.

Espero les sea de utilidad.

Saludos

Blog de grupo (Charo)

Colegas, he encontrado una opción para convertir nuestro blog en un blog de grupo. Es decir, en lugar de entrar todos con el usuario edutictac@gmail.com, cada uno podría entrar con una cuenta propia (que debe ser de gmail) y publicar entradas, comentarios y demás.
Creo que vale la pena hacerlo, para evitar el tener que poner nuestro nombre para ver quién publicó o respondió qué.

Voy a empezar por mí misma. Cuando lo haga, les aviso y les cuento cómo es.

Saludos,
Charo

Segunda entrada

Esta es una prueba de creación de una entrada

Ya existimos

Bienvenidos!!!!!